A PRÁTICA DE ENSINO DE ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS



Os métodos e abordagens de ensino de línguas estrangeiras (LEs) evoluíram em consonância com a transformação dos conceitos de homem, de mundo e de língua em momentos diversos. Em boa parte das evoluções, entretanto, um denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola para transformar os alunos em usuários competentes de uma língua estrangeira (LE). No máximo se conseguiu – e até hoje normalmente apenas se consegue – que eles aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulário de uso cotidiano, o que quando muito os habilitava apenas à leitura de seus próprios livros didáticos.
Ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo, e a explicação via de regra se transforma na busca do responsável. Ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso a solução é relativamente simples: adota-se um novo método. No segundo caso, treina-se o professor. Já no terceiro caso parece haver poucas esperanças, pois, além do senso comum pregar que nem todos nascem com "dom para línguas", há que se levar em conta que não é raro os alunos serem diagnosticados como portadores de disfunções e problemas que dificultam, quando não inviabilizam, o aprendizado escolar de modo geral.
Esta combinação de fatores – interesses sociopolíticos, senso comum, técnicas educacionais, expectativas frustradas e diagnósticos incapacitantes – contribui para tornar a área de LE mais um elo no propalado caos da educação escolar.
O ponto relevante parece ser a constatação de que o poder do professor sobre sua profissão sempre foi relativizado: ao mesmo tempo que lhe é dada autonomia para fazer algumas escolhas relativas à forma de conduzir a disciplina em suas turmas, não lhe é permitido avaliar criticamente as medidas educacionais que determinarão seu trabalho pedagógico. Estas medidas ainda hoje, como na primeira metade do século, são impostas ao professor, só que agora pelas autoridades acadêmicas e da própria Educação. A história da evolução dos métodos e abordagens de ensino de Línguas Estrangeiras ilustra bem esta situação de desautorização do fazer docente.
Uma das abordagens mais conhecidas na história do ensino formal de Línguas Estrangeiras denomina-se Gramática-Tradução. Aplicada desde o século XIX ao ensino das línguas clássicas, esta abordagem alcançou o século XX e foi empregada também no ensino das línguas modernas. O professor dentro desta abordagem teria o papel de Transmissor do Conhecimento. Sua função seria garantir a passagem do conhecimento da língua para o aluno e avaliar a assimilação do mesmo. A ausência de uma fundamentação teórica dificulta uma análise científica da abordagem, assim como também impede uma ação docente crítica e comprometida com a qualidade.
A evolução da lingüística estruturalista, com sua proposta de análise de corpus da língua oral, aliada à psicologia comportamentalista com sua proposta de um ensino programado e de uma tecnologia educativa que atenderiam aos anseios de um mundo que se tornava cada vez mais tecnicista e complexo, auxiliou na criação de um método denominado Audiolingual. Neste método, o ensino de Línguas Estrangeiras equivaleria à formação de hábitos lingüísticos nos alunos, por meio da associação de estímulos e respostas condicionadas através de reforços positivos. Haveria controle total do ensino pelo professor. Foi tal a fé no caráter científico do método que ele proliferou e ainda hoje encontra adeptos.
A fundamentação psicológica comportamentalista possuía uma característica de rigidez e controle que dispensava a criatividade e a auto-expressão do aluno (Rojas e Corral, 1991), além de não valorizar o aspecto emocional de sua relação com o professor. Tudo isto tornou o trabalho docente uma atividade técnica, quase mecânica e definitivamente acrítica. Na verdade, bastaria um usuário ou falante proficiente da LE para atuar como implementador do método, o qual, portanto, efetivamente instituiu o papel do Professor Técnico.
Contrariamente à expectativa dos audiolingualistas, e principalmente na Europa, percebeu-se a impossibilidade de transformar alunos em usuários competentes de uma LE apenas através de estímulos, respostas e reforços cientificamente controlados. No máximo, os alunos deste método alcançavam um grande conhecimento da estrutura gramatical e do léxico da língua-alvo, mas não eram competentes para utilizar de modo adequado este conhecimento na comunicação com os falantes nativos da LE.
O insucesso impulsionou a mudança, a qual foi favorecida pelos estudos da sociolingüística, um ramo da lingüística que concebe a língua como sendo um sistema de regras socialmente adquiridas e postas a serviço de propósitos comunicativos em situações de uso reais. Esta concepção da língua em uso, permeada pelas intenções dos usuários e pelas normas culturais de seus grupos, contribuiu para a criação de uma abordagem denominada Comunicativa.
O grande salto da Abordagem Comunicativa foi qualitativo, pois permitiu uma mudança de foco: do ensino para a aprendizagem, ou, em outras palavras, do professor e do método para o aluno, pois o ensino passaria a ser orientado para as futuras necessidades comunicativas deste aluno em contextos reais de uso da LE.
O ensino Comunicativo, tornou o fazer docente mais complexo, pois atribuiu ao professor uma série de papéis: Colaborador, Facilitador, Incentivador e Avaliador do processo de aprendizagem. O professor seria aquele que estabeleceria todas as bases pedagógicas do ensino, a partir das necessidades que o aluno apresentasse para a aprendizagem e posterior uso da LE.
Este breve panorama parece sugerir que as direções no ensino de Línguas Estrangeiras, como na educação de modo geral, deixaram de ser ditadas por leigos e passaram para as mãos de especialistas técnicos. Aparentemente, uma vez assumida uma postura técnico-científica, seria mais fácil avaliar a qualidade e os resultados do trabalho pedagógico desenvolvido, pois um ensino com bases teóricas explícitas e objetivos delineados teria mais chances de ser bem sucedido ou, se necessário, aperfeiçoado.
A evolução do ensino de Línguas Estrangeiras em direção a abordagens mais científicas daria então ao professor uma atribuição técnica, uma vez que – para utilizar uma metáfora científica – ele desempenharia o papel de um cientista que põe em prática um experimento em seu laboratório – a sala de aula. Assim, ao estabelecer os objetivos do ensino e da aprendizagem, ao fazer os ensaios práticos com atividades e técnicas pedagógicas, ao avaliar os resultados e ao efetuar as mudanças metodológicas necessárias ao sucesso do experimento, o professor seguiria uma abordagem puramente científica. É isso o que se espera do professor na Abordagem Comunicativa.
Na prática, entretanto, ao professor só é dado o papel de receptor dos métodos e de executor dos ensaios, não lhe sendo de fato permitido interferir mais criticamente no processo e reavaliá-lo. As normas e procedimentos são impostos de cima a partir das autoridades de ensino, respaldadas por "autoridades acadêmicas". Além disso, há que se reconhecer que a formação em nível superior (Licenciatura) não costuma formar professores capazes de atender a exigências como as trazidas pela Abordagem Comunicativa. Esta situação alimenta uma postura que torna os professores meros reprodutores de fórmulas, pouco críticos e normalmente incapazes de lidar com as dificuldades dos alunos.
Podemos concluir, então, que a passagem de papéis, desde o de Transmissor até o de Colaborador, se deu apenas na teoria do ensino de Línguas Estrangeiras. Na prática esta passagem apenas escamoteou um processo gradativo de desautorização do fazer docente, um processo que tem conseqüências graves para a qualidade do ensino.

As conseqüências deste conflito são sérias tanto para os professores, que sentem-se frustrados e imobilizados diante dos insucessos, quanto para os alunos, que costumam ser "responsabilizados" pelo próprio fracasso, através de explicações que vão da falta de dom até as carências econômica e lingüístico-cultural que, trazidas de seu ambiente familiar para a escola, agiriam como impeditivos ao sucesso escolar.
Ao aluno, a vítima maior deste processo de exclusão e discriminação, resta apenas reagir, e muitas vezes da forma mais eloqüente: com agressividade. Se fosse naturalmente direcionada, como argumenta a psicanálise, a agressividade presente nas pulsões dos alunos se dirigiria aos objetos cognoscitivos, favorecendo sua apreensão. No contexto escolar como o descrevemos, entretanto, esta agressividade natural é distorcida e dirigida à figura do professor, que via de regra não consegue compreender seu valor simbólico de reação ao ambiente repressivo da escola e acaba por compreendê-la no nível imaginário da agressão pessoal.
Este processo complexo de sociologização e patologização do processo educacional escolar acaba por criar um contexto que, longe de propor soluções pedagógicas para as dificuldades encontradas pelos alunos, principalmente das classes baixas, apenas serve como referendo para justificar o fracasso escolar de modo geral, e não apenas na área de Línguas Estrangeiras. E o aluno diagnosticado como deficiente acaba recebendo do professor menor expectativa de sucesso, o que apenas o exclui mais profundamente da possibilidade de superar as dificuldades do processo de aprendizagem em um contexto escolar que já lhe é hostil.
Esta análise permite concluir que há sempre um ideário estranho ao fazer pedagógico que se imiscui na escola – e, poderia-se acrescentar aqui, com conseqüências nefastas. Este ideário atualmente resulta da interferência de concepções sociológicas e clínicas. É óbvio que tal interferência não é aleatória ou casual. Ela é apenas um reflexo das relações de poder que operam na sociedade em nível macro.

Rogério Tenório de Moura
é licenciado em Letras pela UEMS,
especialista em Didática Geral e em
Psicopedagogia pelas FIC.